Josef KundrátPro studentyPedagogická psychologiePředchozí okruhDalší okruh
Edukační realita (procesy, konstrukty, prostředí). Kurikulum, modely kurikula. Školní klima, typy školního klimatu, psychosociální klima třídy.
Co byste po prostudování měli umět - popsat tři složky edukační reality a zařadit do nich konkrétní jev - vysvětlit pojem kurikulum včetně skrytého kurikula a rozdílu mezi zamýšleným, realizovaným a osvojeným kurikulem - popsat tři filozofické přístupy k tvorbě kurikula a tři modely kurikula podle teorií učení - zorientovat se v soustavě kurikulárních dokumentů v ČR a vědět, v jaké fázi je současná revize - rozlišit školní klima, klima třídy a atmosféru a uvést typy školního klimatu - vyjmenovat dimenze psychosociálního klimatu třídy a popsat nástroje, kterými se zjišťuje, včetně jejich omezení
Edukační realita je zastřešující pojem pro vše, co lze ve vzdělávání zkoumat. Skládá se ze tří složek. Celý tento okruh se jim věnuje a rozpracovává je.
| Složka | Co zahrnuje | Typická otázka |
|---|---|---|
| Edukační procesy | Veškeré děje a činnosti, při kterých dochází k učení. Interakce učících se, motivace, vnitřní charakteristiky žáka i učitele. | Co se mezi aktéry děje? |
| Edukační konstrukty | Teorie, modely, plány, zákony, osnovy, učebnice, testy, vysvědčení, kurikulum. | Podle čeho se to děje? |
| Edukační prostředí | Vnější a vnitřní podmínky edukace, včetně psychosociálních (klima a atmosféra). | Kde a za jakých podmínek? |
Složky se vzájemně ovlivňují, dělení je analytické, ale nejde o oddělené „škatulky“. Např. učebnice je konstrukt, způsob, jakým s ní učitel pracuje, je proces, a to, zda je ve třídě dost světla na to, aby se v ní dalo číst, je prostředí.
Patří sem pojem edukace a jeho charakteristiky a dále vnitřní charakteristiky žáka i učitele: jejich typologie, motivace, možnosti ovlivnění, vzájemná interakce. Jádrem je didaktický trojúhelník: učitel, žák, učivo. Edukace probíhá i mimo školu. Do stejné kategorie patří interakce matky a dítěte, trenéra a svěřence, mistra a učně, lektora a účastníka kurzu. Charakteristikám jednotlivých aktérů, formám a druhům učení a jednotlivým paradigmatům se věnují okruhy 3, 5 a 6. Zde stačí vědět, kam v systému patří.
Jde o všechny teoretické výtvory, které nějak ovlivňují edukaci: učební plány, učebnice, různé teorie vzdělávání, předpisy a normy, testy, vysvědčení. Mezi edukační konstrukty patří také pojem kurikulum.
Pro psychologa je na této kategorii podstatné, že konstrukty nejsou neutrální nástroje. Učebnice nese s sebou představu o tom, jak se člověk učí. Vysvědčení je představou o tom, co je výkon a jak se má srovnávat. Testy rozhodují o životních drahách. Každý konstrukt lze proto číst jako zhmotněnou psychologickou teorii, často implicitní a nereflektovanou.
Pojem znamená jednak učební plán školy, podle různých vzdělávacích systémů pod ním ale můžeme vidět také obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci ve škole získávají, v činnostech, které se ve škole odehrávají, a v jejich plánování a hodnocení.
V širším rámci můžeme hovořit také o skrytém kurikulu, v jehož rámci se děti ve škole učí dovednostem, které v žádném učebním plánu nejsou: opisování, podvádění, napovídání, odhadování, co učitel chce slyšet, zacházení s časem, neformální hierarchie ve třídě, některé skupinové aktivity mimo vyučovací hodiny.
Skryté kurikulum bývá v dopadu na žáka silnější než kurikulum deklarované, protože se osvojuje opakovanou zkušeností a beze slov. Z hlediska okruhu 3 jde o typický příklad bezděčného učení.
Mezi tím, co se plánuje, a tím, co si žák odnese, jsou zpravidla velké rozdíly. Proto rozlišujeme:
Toto rozlišení pochází z mezinárodních srovnávacích šetření, zejména z TIMSS, a je dodnes jedním z nejužitečnějších analytických nástrojů v oboru. Zkoumání rozdílů mezi jednotlivými úrovněmi je samo o sobě výzkumným tématem: proč se zamýšlené nerealizuje a proč se realizované neosvojuje.
Tvorba kurikula souvisí s výběrem a analýzou obecných cílů vzdělávání (goals). V rámci didaktiky rozlišujeme ještě krátkodobé vzdělávací cíle (objectives), tedy to, čeho má být dosaženo v konkrétní hodině nebo tematickém celku.
Tvorbu kurikula lze uchopit podle odlišných filozofických přístupů. Podle toho, jaké obecné cíle se vybírají, rozlišuje Pasch a kol. tři pozice.
Esencialisté vycházejí z filozofie vzdělávání, podle níž má škola předat žákům znalosti, dovednosti a postoje nezbytné k tomu, aby mohli existovat jako plně rozvinuté, zralé lidské bytosti. Někteří esencialisté se zaměřují na tzv. základní dovednosti, tedy komunikaci v mateřském jazyce a matematiku. Jiní tvrdí, že jsou obsaženy ve školních předmětech jako jazyk, matematika, dějepis, zeměpis či fyzika, protože znalosti v těchto oborech podle nich obstály ve zkoušce času.
Progresivisté jsou zastánci přístupu, který vede žáky k samostatnému myšlení a ukazuje demokratické principy a hodnoty. Kurikulum není pevně dané, ale pružné, přizpůsobuje se žákům a potřebám společnosti. Dělí se na:
Patří sem projektové vzdělávání (W. H. Kilpatrick), různé projekty zaměřené na potřeby dítěte (Škola hrou), domácí vzdělávání a otevřené neboli neformální školství (John Holt).
Rekonstrukcionisté jsou přesvědčeni, že školy by měly připravovat své budoucí občany na to, aby dokázali iniciovat společenské změny a spolupracovat na jejich realizaci. Na rozdíl od předchozích směrů hledí do budoucnosti. Mnozí zastánci byli nebo jsou političtí a sociální aktivisté, tématy jsou potřeby žen, národnostních i jiných menšin, chudých a lidí s postižením. Směr získává mnoho zastánců především v dobách krize (válka ve Vietnamu, kampaň proti negramotnosti v Brazílii). Rozšiřují a prohlubují se vztahy mezi školou a společností, snižuje se význam klasifikace a ruší se diferenciace podle schopností (alternativní a otevřené školy).
Souvislost se současností. Rekonstrukcionistická linie má pokračování v kritické pedagogice (Paulo Freire, Henry Giroux) a v současných proudech vzdělávání zaměřeného na sociální spravedlnost a udržitelnost. Tyto proudy jsou předmětem živé veřejné i odborné polemiky. Kritici jim vytýkají ideologizaci výuky a oslabení obsahové náročnosti, zastánci v nich vidí naplnění závazku školy vůči znevýhodněným žákům. U zkoušky po vás chci, abyste uměli popsat obě argumentační linie.
Více in Pasch a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998, s. 34–41.
Kurikulum je možno rozlišovat také podle toho, na jaké teorie učení navazuje. Tato tři východiska se v předmětu ještě objeví v okruzích 5 a 6, kde je probereme podrobně.
| Model | Autoři | Podstata |
|---|---|---|
| zprostředkující | Thorndike, Skinner | Strukturace učebního prostředí, zpevňování naučeného odměňováním, objektivní testování. Všichni ho známe ze školy. |
| vstřícný | Rousseau, Tolstoj, Dewey | Reformátoři vzdělávání. Vychází z praktických zkušeností, je projektově orientovaný a zaměřený na propojení se životem. |
| interakční | Piaget, Vygotskij | Aktivita subjektu při učení, souhra mezi kognitivními strukturami žáka a učitelem. Učivo nelze „nalít do hlavy“, musí se rekonstruovat. |
Více viz Průcha: Moderní pedagogika, s. 236.
Školský zákon č. 561/2004 Sb. zavedl třístupňovou soustavu kurikulárních dokumentů: nad rámcovými programy stojí Národní program vzdělávání, pod nimi školní vzdělávací programy jednotlivých škol.
Tyto dokumenty nahradily dřívější jednotné osnovy. Zákon je zavedl paragrafy 3, 4 a 5.
Aktuálně probíhá největší kurikulární změna od zavedení RVP. Časová osa, kterou je dobré znát:
| Krok | Obsah |
|---|---|
| 2005 | První RVP ZV, začátek kurikulární reformy. |
| 2021 | Dílčí revize. Zavedena vzdělávací oblast Informatika, digitální gramotnost povýšena na úroveň klíčové kompetence. Povinné zavedení na 1. stupni od 1. 9. 2023, na 2. stupni od 1. 9. 2024. |
| 14. 1. 2025 | Vydán revidovaný RVP ZV a RVP PV. Redukce povinného učiva, rozdělení obsahu na jádrové a rozvíjející učivo, formulace očekávaných výsledků učení. |
| od 1. 9. 2025 | Dobrovolná výuka podle nového RVP ZV v 1. a 6. ročníku, s pilotním ověřováním modelových ŠVP. |
| od 1. 9. 2027 | Povinné zahájení, opět nejprve v 1. a 6. ročníku. Plný náběh ve všech ročnících ve školním roce 2031/2032. |
Pozor při studiu ze starších zdrojů. Většina učebnic pedagogiky i starších skript popisuje podobu RVP ZV před revizí. Rozdíly jsou podstatné a týkají se právě těch věcí, které se u zkoušky vyjmenovávají. Níže uvádím současný stav, s uvedením předchozí podoby pro srovnání.
Revidovaný RVP ZV vymezuje osm klíčových kompetencí:
Do revize jich bylo šest: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. Revize z roku 2021 k nim přidala digitální kompetenci, revize z roku 2025 pak celý výčet přeskládala a doplnila kulturní kompetenci a kompetenci k občanství a udržitelnosti.
Novou kategorií, kterou revize zavádí vedle kompetencí, jsou základní gramotnosti: čtenářská, pisatelská a logicko-matematická. Jsou vymezeny očekávanými výsledky učení pro 3., 5. a 9. ročník.
Rozdělení do devíti vzdělávacích oblastí revize zachovala, změny proběhly uvnitř oborů. Oblasti: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informatika, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce.
Průřezová témata jsou okruhy, které nepatří jednomu předmětu, a přesto musí být ve výuce přítomny. Nemají vlastní hodinovou dotaci, prolínají běžnou výukou a projekty.
Revize jejich počet snížila ze šesti na tři, uspořádaných podle tří linií, tedy k člověku, ke společnosti a ke světu:
Do revize jich bylo šest: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Původní obsah nezmizel, část se přesunula přímo mezi klíčové kompetence a část se vstřebala do vzdělávacích oblastí.
Revize nahradila dřívější očekávané výstupy pojmem očekávané výsledky učení (OVU). Jsou závazné a stanovují, čeho mají žáci dosáhnout v tzv. uzlových bodech, tedy v 5. a 9. ročníku, u základních gramotností navíc ve 3. ročníku. U každého OVU je popsáno, jakými fázemi by k němu měl žák postupně dojít.
Revize posouvá těžiště od „co žák ví“ k „co žák umí použít“ a klade důraz na formativní zpětnou vazbu. To jsou psychologická témata: transfer, metakognice, motivace, hodnocení. Klíčové kompetence se navíc nedají odučit v samostatném předmětu, vznikají tím, jak se ve třídě pracuje. Tím se z kurikulární otázky stává otázka klimatu a interakce, tedy toho, čemu se věnuje druhá polovina tohoto okruhu.
Aktuální znění: prohlednout.rvp.cz. Průběh revize: revize.rvp.cz/zv.
Jde o vnější podmínky edukace. Dělí se na:
Vnější prostředí. Okolí školy, lokalita, spádová oblast, socioekonomické složení komunity, dostupnost.
Vnitřní prostředí, fyzikální parametry. Architektonické, ergonomické, estetické, hygienické a akustické podmínky: osvětlení, prostory, uspořádání lavic, vybavení, hluk, teplota.
Vnitřní prostředí, psychosociální parametry. Školní nebo třídní klima či atmosféra. V posledních desetiletích se obě kategorie poměrně intenzivně zkoumají a je prokázáno, že jejich kvalita ovlivňuje kvalitu učení.
Fyzikální parametry se snadno podceňují, protože působí nenápadně. Přitom hluk, teplota a kvalita vzduchu mají doložitelný vliv na pozornost a pracovní paměť, tedy přímo na to, co je pro učení nutné. Zhoršené prostředí navíc dopadá nerovnoměrně, nejvíc na žáky, kteří mají obtíže s pozorností už tak.
Školní klima je vysoce komplexní jev. Sestává z různých proměnných, závisí na specifické situaci jednotlivé školy a vytváří se dlouhodobě. Helus a Piťha si klima představují jako celkové rozpoložení, převážně pocitové či postojové, které škola navozuje.
Školní klima je specifický projev školního života, který obsahuje celkovou kvalitu prostředí uvnitř školy s dimenzemi ekologickými (materiální a estetické aspekty), společenskými (kvality a kompetence osob a skupin osob), sociálními (způsob komunikace a kooperace, zafixované vzorce navyklých vztahů a chování ve škole) a kulturními (hodnotové vzory, normy, systém víry, veřejné mínění, odborné kompetence).
— Grecmanová
Dvojici pojmů je nutné rozlišovat, protože na tom závisí volba metody i interpretace výsledků.
| Klima | Atmosféra | |
|---|---|---|
| Trvání | Dlouhodobé, měsíce až roky | Krátkodobá, jedna hodina či část dne |
| Proměnlivost | Nízká, stabilní | Vysoká |
| Příklad | Škola, kde se dlouhodobě nešikanuje a chyba se nepokládá za ostudu | Napětí před písemkou, uvolnění poslední hodinu před prázdninami, únava v pátek odpoledne |
Praktický důsledek: jednorázové měření nálady ve třídě o klimatu nevypovídá. Kdo administruje dotazník den po konfliktu nebo před pololetním vysvědčením, měří atmosféru a vydává ji za klima.
Kritéria k třídění tvoří faktory prostředí nebo některé pedagogické kategorie. Školní klima se třídí:
Kustodiální pochází z latinského custodia, tedy stráž či dozor. Kustodiální škola chápe svůj hlavní úkol jako udržení pořádku, dohled a kontrolu chování. Edukativní škola za svůj hlavní úkol pokládá rozvoj žáka. Rozdíl se projeví v tom, čeho si vedení školy všímá jako první, když se něco stane.
Dvě z těchto kritérií si rozebereme podrobněji. Jde o dvě samostatná třídění, která se často zaměňují, protože některé jejich typy znějí podobně.
Navazuje na klasické dělení výchovných stylů podle Kurta Lewina.
Demokratický (sociálně integrativní). Podpora individuálních potřeb žáků, důvěra mezi aktéry, nadprůměrné vztahy mezi žáky, prostor pro diskuzi.
Autoritativní. Značný odstup mezi učiteli a žáky, nízká tolerance a nízká sociální angažovanost. Učitelé vyžadují řád a co nejlepší výsledky, tlak na výkon, omezená diskuze.
Liberální. Vedení nevyžaduje disciplínu, chybí jasná pravidla a jejich důsledné uplatňování.
Tuto čtveřici uvádí Grecmanová s odkazem na Oswalda a kol. (1989).
Osobnostně orientovaný. Tolerance k žákům, častá pomoc a podpora, individuální přístup. Učitelé minimálně vyvolávají stresové situace, vzájemné vztahy mezi aktéry bývají pozitivní, rodiče toto klima považují za příznivé. Strach ze školy a nechuť k ní se objevují zřídka a učitelé jsou se svým zaměstnáním spokojení i přes vysoké kvalitativní nároky. Bývá uváděn jako typický znak pozitivního školního klimatu.
Diskrepantní (diskrepance znamená neshodu). Jádrem je rozpor v tom, jak školu vnímají jednotlivé skupiny. Učitelé ji považují za bezproblémovou a vztah mezi sborem a ředitelem je dobrý, zatímco hodnocení rodičů a žáků je negativní a žáci mívají ze školy strach. Objevuje se zejména v souvislosti s transformačními změnami ve školách.
Funkčně orientovaný. Špatné vztahy mezi učiteli a žáky, nepatrná osobní blízkost, malá tolerance, nízká sociální angažovanost a nedůvěra žáků k učitelům. Žáci si stěžují na tvrdou disciplínu, tlak na výkon a malou možnost zapojit se do diskuse. Negativně bývají hodnoceny i vztahy uvnitř sboru a vztah ředitele k učitelům.
Distanční. Převládají negativní vztahy mezi učiteli a žáky, důraz na disciplínu a na výkon, učitelé se žákům málo věnují. Žáci jsou přitom mezi sebou stmelení a projevuje se u nich nechuť ke škole, zpravidla bez strachu z ní.
Pozor na záměnu. Liberální klima a distanční klima patří do dvou různých třídění a nejsou totéž. Liberální se vymezuje volností vedení, distanční odstupem mezi učiteli a žáky. Podobně autoritativní typ (podle výchovného stylu) a funkčně orientovaný typ (podle vztahů a postojů) se obsahově překrývají, každý ale vzniká z jiné třídicí logiky.
V každém případě lze hovořit o pozitivním nebo negativním školním klimatu. Za pozitivní typy se považují: klima s edukativním cílovým zaměřením, pluralitní a otevřené, progresivní, klima s velkým zájmem jak o pracovní úkoly školy, tak o lidské kontakty, demokratické a životu blízké, a osobnostně orientované. Pro učitele je štěstím, když může pracovat na škole s pozitivním školním klimatem (a podílet se na jeho utváření).
Trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci.
— Lašek
Podle použitého nástroje se přidávají další: učitelova podpora, jasnost pravidel, materiální zabezpečení, zaujetí žáka školní prací.
Více viz Lašek, J.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001.
Výzkum školního klimatu je důležité zaměřit na celé školní prostředí a pozorovat systém vcelku, s ohledem na všechny faktory možného vlivu. Z výzkumů vyplývá, že mezi typem klimatu a faktory prostředí je obousměrný vztah: klima je jak výsledkem podmínek, tak samo podmínkou dalšího dění.
| Nástroj | Původ a česká verze | Pro koho | Co měří |
|---|---|---|---|
| MCI My Class Inventory (Naše třída) |
Původně Walberg, zkrácená verze Fraser a Fisher (1986). Českou verzi připravili Lašek a Mareš (1991). | 3. až 6. ročník ZŠ | 25 jednoduchých položek ano/ne. Pět proměnných: spokojenost ve třídě, třenice, soutěživost, obtížnost učení, soudržnost. Dvě formy, aktuální a preferovaná. |
| CES Classroom Environment Scale |
Moos a Trickett (1973), zkrácené verze Fraser a Fisher (1983, 1986). Česká adaptace Mareš, Lašek, Miezgová (1998). | 8. a 9. ročník ZŠ, střední školy | Zhruba 24 položek, šest proměnných: zaujetí žáka školní prací, vztahy mezi žáky, učitelova pomoc žákům, orientace žáků na úlohy, pořádek a organizovanost, jasnost pravidel. Má i formu pro učitele. |
| KLIT | Lašek | 2. stupeň ZŠ a SŠ | 28 položek, tři faktory: suportivní klima (vztahy, kooperace, soudržnost), motivace k negativnímu školnímu výkonu (nezájem o školu, nevěřit si) a sebeprosazení (individualizace výkonu, touha vyniknout). Snadné vyhodnocení. |
Aktuální a preferovaná forma. Dotazníky klimatu se často administrují ve dvou verzích. Aktuální zjišťuje, jak to ve třídě je, preferovaná to, jak by si žáci přáli, aby to bylo. Rozdíl mezi nimi je diagnosticky cennější než každá hodnota zvlášť, protože ukazuje, kde a jak silně žáci pociťují nesoulad. Preferovaná forma se zadává jako první, aby odpovědi neovlivnilo právě vyplněné hodnocení současného stavu.
CES ve dvojí formě. Skutečnost, že CES existuje ve verzi pro žáky i pro učitele, umožňuje porovnat pohledy obou stran. Rozpor mezi tím, jak třídu vidí učitel a jak ji vidí žáci, je sám o sobě důležitou informací a bývá východiskem intervence.
Dotazníky klimatu pracují s hromadně formulovanými položkami („my ve třídě“) a výsledkem je aritmetický průměr za třídu. Znamená to, že dobře popisují třídu jako celek, ale hůře zachycují rozdíly uvnitř třídy a situaci konkrétního žáka. Šikanovaný žák může zaniknout v průměru spokojené třídy.
Pro individuální případ je proto nutné doplnit rozhovor, pozorování, sociometrii nebo personální formu nástroje. Sociometrické metody navíc odhalují pozici jednotlivce, kterou klimatický dotazník neukáže.
Platí zde také to, co jsme probírali v okruhu 1 o etice výzkumu ve škole. U malé třídy je obtížné poskytnout zpětnou vazbu tak, aby nešlo dohledat, kdo co napsal.
Pole pedagogiky se v posledních desetiletích výrazně rozšířilo. Zatímco dříve se za podstatné považovalo pregraduální vzdělávání, tedy příprava na povolání před započetím jeho výkonu, dnes se klade důraz na pokračování ve vzdělávání v průběhu celého života.
Celoživotní vzdělávání zahrnuje další vzdělávání v rámci stávajícího zaměstnání (DVPP, kurzy, supervize v pomáhajících profesích) i rekvalifikaci v rámci politiky zaměstnanosti. Rozvinuly se nové metody, například e-learning, dnes doplněný o mikrocertifikáty a o nástroje generativní umělé inteligence.
DVPP je další vzdělávání pedagogických pracovníků, tedy systém povinného i dobrovolného profesního rozvoje učitelů.
Lidské zdroje znamenají soubor dovedností, kvalifikací a potencialit založených v subjektech, které se podílejí na vytváření ekonomického růstu. Zdokonalování lidských zdrojů znamená učení. Učit se mohou jednotlivci, týmy i celé organizace.
Andragogika je aplikovaná věda o výchově a vzdělávání dospělých lidí, která respektuje zvláštnosti s tím spojené. Zabývá se zejména socializací, personalizací, akulturací a enkulturací. Pojem vznikl proto, že pedagogika ve svém řeckém významu označuje vzdělávání a výchovu dětí. Vymezení se liší podle zemí: ve Velké Británii spíše všeobecné vzdělávání dospělých pro neprofesní účely, v Austrálii jakékoli souvislé vzdělávání navazující na iniciální cyklus.
Animace. Etický problém výchovy dospělých spočívá v tom, že dospělý člověk je už zralou osobností, a proto je problematické používat slovo výchova. Tento problém se řeší pojmem animace, v tomto kontextu ve významu oduševňování. Jde o proces rozvíjení lidského potenciálu.
Edukační realita: edukační realita, edukační procesy, edukační konstrukty, edukační prostředí, didaktický trojúhelník
Kurikulum: kurikulum, skryté kurikulum, zamýšlené a realizované a osvojené kurikulum, obecné cíle (goals), krátkodobé cíle (objectives), esencialisté, progresivisté sociální a osobnostní, rekonstrukcionisté, kritická pedagogika, model zprostředkující a vstřícný a interakční
Kurikulární dokumenty: Národní program vzdělávání, RVP, ŠVP, klíčové kompetence, základní gramotnosti, vzdělávací oblasti, průřezová témata, jádrové a rozvíjející učivo, očekávané výsledky učení (OVU), uzlové body, disponibilní časová dotace, Strategie 2030+
Prostředí a klima: školní klima, atmosféra, psychosociální klima třídy, kustodiální a edukativní zaměření, demokratické a autoritativní a liberální klima, distanční klima, MCI, CES, KLIT, aktuální a preferovaná forma, sociometrie
Mimo školu: celoživotní vzdělávání, DVPP, lidské zdroje, andragogika, animace